Alma Begaj: Nga klikimi te kuptimi, roli i inteligjencës artificiale në formimin e mendimit kritik te nxënësit

Nga Alma Begaj

“Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire.” — William Butler Yeats

ABSTRAKT

Në një realitet arsimor gjithnjë e më të ndikuar nga teknologjia digjitale, mënyra si nxënësit ndërveprojnë me dijen ka ndryshuar rrënjësisht. Klikimi, si akt i menjëhershëm për të marrë informacion, është bërë praktikë e zakonshme në procesin e të mësuarit, duke zëvendësuar shpesh përpjekjen për të kuptuar thellësisht përmbajtjen. Ky artikull trajton fenomenin e kalimit nga klikimi te kuptimi, duke analizuar ndikimin e inteligjencës artificiale (IA) në formimin e mendimit kritik tek nxënësit.

Qasja e përdorur është teorike-analitike, me fokus në reflektimin pedagogjik dhe filozofik mbi mënyrën si teknologjia ndikon në proceset kognitive të nxënësve. Artikulli shqyrton tre dimensione kryesore: klikimi si akt konsumimi dhe pasiviteti intelektual; kuptimi si proces aktiv që kërkon analizë, reflektim dhe formulim pyetjesh; dhe roli ambivalent i IA si mjet që mund të nxisë ose të pengojë zhvillimin e mendimit kritik. Gjithashtu, trajtohet roli i mësuesit në epokën digjitale, si udhërrëfyes në ndërtimin e kuptimit përmes strategjive të mësimdhënies të bazuara në pyetje, reflektim dhe vlerësim të procesit.

Përfundimisht, artikulli argumenton se edukimi modern duhet të zhvendoset nga konsumimi pasiv i informacionit drejt një qasjeje që promovon të menduarit e pavarur, analizën kritike dhe kuptimin e thellë. IA nuk duhet parë si zëvendësues i mendimit, por si katalizator për të nxitur reflektimin dhe dialogun. Vetëm përmes një qasjeje të tillë mund të formohen qytetarë digjitalë të ndërgjegjshëm, të aftë për të kaluar nga klikimi te kuptimi.

Fjalë kyçe

Klikimi, Kuptimi, Inteligjencë artificiale (IA), Mendim kritik, Edukim digjital, Reflektim, Pyetje të thella, Mësuesi digjital, Konsumimi i informacionit, Procesi i të mësuarit, Varësia teknologjike, Qytetari digjitale, Leximi kritik, Vlerësimi i procesit, Ndërtimi i kuptimit.

1. HYRJE

Transformimi digjital ka sjellë një revolucion në mënyrën si nxënësit kërkojnë, përvetësojnë dhe ndërveprojnë me dijen. Teknologjitë e informacionit, veçanërisht inteligjenca artificiale (IA), kanë krijuar një mjedis ku informacioni është i aksesueshëm me një klikim, duke e bërë kërkimin më të shpejtë, por jo domosdoshmërish më të thellë. Në këtë kontekst, klikimi është shndërruar në simbol të të mësuarit modern por edhe një akt i menjëhershëm që shpesh zëvendëson përpjekjen për të kuptuar, analizuar dhe reflektuar.

Megjithëse teknologjia ofron mundësi të jashtëzakonshme për zgjerimin e dijes, ajo ka krijuar edhe një kulturë të konsumit të shpejtë të informacionit, ku nxënësit mësojnë të kërkojnë përgjigje të gatshme, pa u angazhuar në procesin e të menduarit kritik. Ky fenomen ka sjellë një ndryshim të dukshëm në mënyrën si nxënësit formulojnë pyetje, si lexojnë tekstin dhe si ndërtojnë kuptimin. Në shumë raste, klikimi është bërë fundi i procesit të të mësuarit, jo fillimi i tij.

Ky artikull synon të shqyrtojë në mënyrë kritike kalimin nga klikimi te kuptimi, duke analizuar ndikimin e IA në formimin e mendimit kritik tek nxënësit. Në pjesën e parë, do të trajtohet klikimi si akt konsumimi dhe pasiviteti intelektual, duke u ndalur te mënyra si teknologjia ka ndikuar në sjelljet kognitive të nxënësve. Më pas, do të zhvillohet koncepti i kuptimit si proces aktiv, që kërkon analizë, reflektim dhe formulim pyetjesh të thella. Një pjesë e veçantë do t’i kushtohet rolit të rëndësishëm të IA, por edhe si mjet që mund të nxisë mendimin kritik, edhe si rrezik për varësi teknologjike dhe zbehje të të menduarit të pavarur.

Në fund, artikulli do të shqyrtojë rolin e mësuesit në epokën digjitale, si udhërrëfyes në ndërtimin e kuptimit përmes strategjive pedagogjike që promovojnë të menduarit kritik, reflektimin dhe vlerësimin e procesit të të mësuarit. Qëllimi është të propozohet një qasje edukative që e zhvendos fokusin nga konsumimi pasiv i informacionit drejt formimit të qytetarëve digjitalë të ndërgjegjshëm, të aftë për të analizuar, kuptuar dhe reflektuar mbi dijen që marrin.

2. KLIKIMI SI AKT KONSUMIMI

Në kontekstin arsimor bashkëkohor, klikimi është bërë mënyra më e zakonshme për të hyrë në informacion. Ai përfaqëson një veprim të shpejtë, të lehtë dhe të menjëhershëm, që shpesh zëvendëson procesin e kërkimit të thelluar dhe të menduarit kritik. Në vend që të eksplorojnë, të analizojnë dhe të reflektojnë, nxënësit shpesh mjaftohen me përgjigjen e parë që gjejnë, duke e konsumuar informacionin si një produkt të gatshëm.Klikimi është i shpejtë, i lehtë dhe shpesh i pamenduar. Nxënësit kërkojnë përgjigje të menjëhershme, pa analizuar burimin, kontekstin apo implikimet. Ky fenomen ka krijuar një kulturë të sipërfaqësisë, ku informacioni merret si i mirëqenë dhe nuk sfidohet.

2.1. Shkurtoret digjitale

Platforma si Google, YouTube, TikTok dhe aplikacionet e IA kanë krijuar një mjedis ku informacioni është i bollshëm, por shpesh i fragmentuar. Nxënësit mësojnë të kërkojnë përgjigje, jo të kuptojnë pyetjen. Teknologjia ka krijuar një mjedis ku informacioni është i bollshëm, por shpesh i fragmentuar dhe i dekontekstualizuar. Platforma si Google, YouTube, TikTok, dhe së fundmi aplikacionet e inteligjencës artificiale (si Copilot, ChatGPT, etj.) ofrojnë përgjigje të shpejta për çdo pyetje. Kjo ka krijuar një kulturë të menjëhershmërisë, ku nxënësit presin që çdo problem të zgjidhet me një klikim.

Shembull: Një nxënës që duhet të analizojë një poezi shpesh kërkon “analizë e poezisë X” në Google dhe kopjon përmbajtjen pa e lexuar vetë tekstin poetik. Në këtë rast, klikimi zëvendëson përvojën estetike dhe reflektimin personal.

Shembull tjetër: Në vend që të lexojnë një roman, nxënësit kërkojnë “përmbledhje e romanit Y” në YouTube dhe mjaftohen me një video 3-minutëshe. Kjo sjellje e redukton letërsinë në një seri faktesh të konsumueshme, duke eliminuar kuptimin e thellë.

2.2. Iluzioni i dijes

Marrja e një përgjigjeje nuk nënkupton kuptim. Shpesh, nxënësit besojnë se kanë mësuar diçka vetëm sepse kanë lexuar një përkufizim apo një përgjigje të IA. Ky iluzion krijon një ndjenjë të rreme kompetence. Klikimi krijon një iluzion dijesh, ku nxënësi beson se ka mësuar diçka vetëm sepse ka lexuar një përkufizim apo ka marrë një përgjigje të shpejtë. Ky iluzion është veçanërisht i rrezikshëm sepse e zbeh nevojën për të menduar, për të pyetur dhe për të dyshuar.

Shembull: Një nxënës që pyet IA “Çfarë është demokracia?” merr një përkufizim të saktë, por nuk kupton dallimet mes formave të demokracisë, sfidat e saj, apo kontekstin historik. Ai beson se e ka kuptuar konceptin, por në fakt ka marrë vetëm një sipërfaqe.

Shembull tjetër: Në provime, nxënësit shpesh përpiqen të kujtojnë “çfarë tha IA” në vend që të analizojnë vetë konceptin. Kjo tregon se klikimi ka zëvendësuar procesin e ndërtimit të dijes.

2.3. Pasiviteti intelektual

Në vend që të eksplorojnë, nxënësit shpesh ndalen te përgjigja e parë që gjejnë. Kjo sjellje e pasivitetit intelektual është në kundërshtim me parimet e të mësuarit aktiv dhe kritik. Klikimi si akt konsumimi e zhvendos nxënësin nga roli aktiv në procesin e të mësuarit në një rol pasiv, ku ai nuk është më eksplorues, por konsumues. Kjo sjellje e zbeh kuriozitetin, kërkimin, dhe aftësinë për të formuluar pyetje të reja.

Shembull: Në një orë mësimi, kur mësuesi kërkon mendimin e nxënësve për një temë, shumë prej tyre thonë: “Nuk e di, nuk e kam gjetur në internet.” Kjo tregon varësinë nga burimet e jashtme dhe mungesën e përpjekjes për të menduar vetë.

Shembull tjetër: Nxënësit që përdorin IA për të shkruar ese shpesh nuk lexojnë as tekstin që u gjenerohet. Ata dorëzojnë një produkt pa e kuptuar përmbajtjen, duke treguar një nivel të lartë pasiviteti intelektual.

2.4. Ndikimi në aftësitë gjuhësore dhe komunikimin

Klikimi si shkurtore ndikon edhe në mënyrën si nxënësit formulojnë mendimet e tyre. Aftësia për të ndërtuar fjali të qarta, për të argumentuar dhe për të komunikuar në mënyrë të strukturuar, zbehet kur informacioni merret i gatshëm dhe nuk përpunohet.

Shembull: Nxënësit që përdorin IA për të përkthyer tekste shpesh nuk kuptojnë as tekstin origjinal, as përkthimin. Ata nuk mësojnë gjuhën, por mësojnë të klikojnë.

Shembull tjetër: Në diskutime klasore, nxënësit shpesh citojnë fraza të IA pa i kuptuar, duke treguar mungesë të zotërimit të gjuhës dhe të mendimit të pavarur.

Klikimi si akt konsumimi është një fenomen që ka ndryshuar mënyrën si nxënësit ndërveprojnë me dijen. Ai ka krijuar një kulturë të menjëhershmërisë, një iluzion dijesh dhe një pasivitet intelektual që rrezikon të zëvendësojë procesin e të menduarit. Për të kapërcyer këtë sfidë, është e nevojshme të rikthehet vlera e pyetjes, e reflektimit dhe e përpjekjes për të kuptuar, jo vetëm për të marrë përgjigje.

3. KUPTIMI SI PROCES AKTIV

Në kundërvënie me klikimin si akt konsumimi, kuptimi është një proces kompleks, dinamik dhe aktiv që kërkon angazhim të vazhdueshëm nga nxënësi. Ai nuk është një produkt që merret i gatshëm, por një ndërtim që formohet përmes analizës, reflektimit, krahasimit dhe lidhjes me përvojën personale. Kuptimi nuk ndodh në mënyrë automatike; ai kërkon kohë, përpjekje dhe udhëheqje pedagogjike. Kuptimi kërkon angazhim, reflektim dhe aftësi për të lexuar mes rreshtave. Ai nuk është produkt i menjëhershëm, por rezultat i një procesi të thellë kognitiv.

3.1. Leximi kritik: më shumë se dekodim

Leximi kritik është një nga komponentët themelorë të kuptimit aktiv. Ai përfshin aftësinë për të interpretuar tekstin, për të dalluar qëllimin e autorit, për të analizuar argumentet dhe për të identifikuar paragjykimet apo nënkuptimet. Leximi nuk është vetëm dekodim i fjalëve, por interpretim i qëllimit, kontekstit dhe nënkuptimeve. Nxënësit duhet të mësojnë të analizojnë tekstin, të identifikojnë argumentet dhe të dallojnë paragjykimet.

Shembull: Në një analizë të një artikulli mediatik, nxënësit nuk duhet të mjaftohen me përmbajtjen faktike, por të pyesin: “Cili është qëllimi i autorit?”, “Çfarë perspektive përfaqëson?”, “A ka ndonjë paragjykim të fshehur?”

Shembull tjetër: Gjatë leximit të një poezie, nxënësi duhet të shkojë përtej fjalëve dhe të kërkojë ndjenjën, simbolikën, dhe mesazhin që poeti përpiqet të transmetojë. Ky proces kërkon ndjeshmëri gjuhësore dhe imagjinatë.

3.2. Formulimi i pyetjeve: tregues i mendimit kritik

Aftësia për të formuluar pyetje të thella është një tregues i qartë i kuptimit. Pyetjet nuk janë vetëm mjete për të marrë përgjigje, por janë shprehje e kuriozitetit, e dyshimit dhe e nevojës për të eksploruar më tej. Pyetjet e mira janë tregues të kuptimit. Aftësia për të pyetur në mënyrë të thelluar është një shenjë e mendimit kritik. Pyetjet si “Pse?”, “Si?”, “Çfarë nënkupton kjo?” janë më të vlefshme se “Çfarë është?”

Shembull: Në një orë historie, nxënësit që pyesin “Pse ndodhi kjo ngjarje?” apo “Si do të kishte ndryshuar historia nëse ky faktor nuk ekzistonte?” tregojnë se po mendojnë në mënyrë analitike.

Shembull tjetër: Në një diskutim mbi etikën në teknologji, pyetja “A është e drejtë që IA të marrë vendime për njerëzit?” tregon aftësi për të reflektuar mbi implikimet morale të teknologjisë.

3.3. Reflektimi personal: lidhja me përvojën dhe kontekstin

Kuptimi nuk është vetëm njohje e fakteve, por edhe aftësia për t’i lidhur ato me përvojën personale, me kontekstin kulturor dhe me vlerat individuale. Reflektimi është thelbësor për të ndërtuar kuptim të qëndrueshëm dhe të vetëdijshëm.

Shembull: Pas leximit të një tregimi mbi emigracionin, nxënësi që reflekton mbi përvojat e familjes së tij, mbi ndjenjat e largimit dhe mbi sfidat e integrimit, po ndërton kuptim përmes përjetimit.

Shembull tjetër: Në një projekt mbi ndryshimet klimatike, nxënësi që lidh informacionin me zakonet e veta të konsumit dhe pyet “Çfarë mund të ndryshoj unë?” po kalon nga njohja te ndërgjegjësimi.

3.4. Ndërtimi i kuptimit përmes dialogut dhe debatit

Kuptimi nuk është gjithmonë individual; ai shpesh ndërtohet përmes dialogut me të tjerët. Debati, diskutimi dhe shkëmbimi i ideve janë mjete të fuqishme për të sfiduar mendimet, për të zgjeruar perspektivat dhe për të thelluar kuptimin.

Shembull: Në një debat klasor mbi përdorimin e IA në arsim, nxënësit që mbrojnë pozicione të ndryshme dhe argumentojnë me fakte, përvoja dhe etikë, po ndërtojnë kuptim në mënyrë kolektive.

Shembull tjetër: Gjatë një punimi në grup mbi një temë filozofike, nxënësit që diskutojnë kuptimin e “lirisë” në kontekste të ndryshme po zhvillojnë mendim kritik përmes bashkëbisedimit.

3.5. Kuptimi si proces i vazhdueshëm dhe i hapur

Kuptimi nuk është një pikëmbërritje, por një proces i vazhdueshëm që evoluon me kohën, me përvojën dhe me sfidat e reja. Ai kërkon që nxënësi të jetë i hapur ndaj ideve të reja, të pranojë pasigurinë dhe të jetë i gatshëm të rishikojë mendimet e veta.

Shembull: Një nxënës që pas një diskutimi mbi drejtësinë sociale ndryshon mendimin e tij dhe e argumenton ndryshimin, po tregon se kuptimi është proces reflektiv dhe jo dogmatik.

Shembull tjetër: Në një projekt kërkimor, nxënësi që zbulon kontradikta mes burimeve dhe përpiqet t’i kuptojë, po zhvillon aftësinë për të menduar në mënyrë të ndërlikuar.

Kuptimi si proces aktiv është thelbësor për edukimin e vërtetë. Ai kërkon angazhim, reflektim, formulim pyetjesh dhe dialog. Në një epokë ku klikimi është bërë normë, rikthimi te kuptimi është një sfidë pedagogjike që kërkon strategji të menduara dhe udhëheqje të qëndrueshme. Vetëm përmes këtij procesi mund të formohen individë të aftë për të menduar në mënyrë të pavarur, për të kuptuar botën dhe për të marrë vendime të ndërgjegjshme.

4. INTELIGJENCA ARTIFICIALE: ARMIK APO ALEAT?

IA mund të jetë një mjet i fuqishëm për të nxitur mendimin kritik, nëse përdoret me qëllim edukativ. Inteligjenca artificiale (IA) është ndër teknologjitë më të fuqishme që kanë hyrë në arsimin bashkëkohor. Ajo ofron mundësi të jashtëzakonshme për personalizimin e të mësuarit, për akses të menjëhershëm në informacion dhe për ndihmë në zgjidhjen e problemeve. Megjithatë, përdorimi i saj pa udhëzim pedagogjik mund të sjellë pasoja të padëshiruara: varësi teknologjike, zbehje të të menduarit kritik dhe reduktim të përpjekjes intelektuale. Kjo e bën IA një mjet ndihmës, një aleat të mundshëm, por edhe një armik të heshtur të kuptimit.

4.1. IA si pasqyrë e mendimit të nxënësit

IA nuk mendon në vend të nxënësit; ajo përgjigjet në bazë të pyetjes që i drejtohet. Kjo e bën IA një pasqyrë të nivelit të të menduarit të nxënësit. Nëse pyetja është e cekët, përgjigja do të jetë po aq e cekët. Nëse pyetja është e thellë, IA mund të ofrojë perspektiva të pasura.

Shembull: Nxënësi që pyet “Çfarë është liria?” merr një përkufizim të përgjithshëm. Por nëse pyet “Si ndryshon koncepti i lirisë në filozofinë ekzistencialiste krahasuar me atë liberale?”, IA mund të ofrojë një analizë krahasuese që nxit reflektim.

Shembull tjetër: Në një projekt mbi ndryshimet klimatike, nxënësi që kërkon “Si ndikon konsumi individual në ngrohjen globale?” merr një përgjigje që mund të shërbejë si bazë për reflektim personal dhe veprim të ndërgjegjshëm.

Përgjigjet që IA jep janë të varura nga cilësia e pyetjeve. Nëse nxënësi pyet në mënyrë të cekët, përgjigja do të jetë po aq e cekët. IA mund të shërbejë si pasqyrë e nivelit të të menduarit të nxënësit.

4.2. IA si nxitës debatimi

Mësuesit mund të përdorin IA për të gjeneruar përgjigje që nxënësit t’i analizojnë, t’i kundërshtojnë dhe t’i përmirësojnë. Kjo qasje e transformon IA nga burim informacioni në katalizator të mendimit kritik. Kur përdoret në mënyrë të udhëhequr, IA mund të shërbejë si katalizator për debat, analizë dhe mendim kritik. Mësuesit mund të përdorin përgjigjet e IA si pikënisje për diskutime klasore, për krahasime me burime të tjera dhe për identifikimin e gabimeve apo paragjykimeve.

Shembull: Mësuesi i letërsisë u jep nxënësve një analizë të poezisë nga IA dhe i fton të gjejnë pikat e forta dhe të dobëta të saj. Nxënësit mësojnë të vlerësojnë, të kundërshtojnë dhe të përmirësojnë një tekst.

Shembull tjetër: Në një orë filozofie, nxënësit krahasojnë përgjigjet e IA me tekstet klasike dhe debatojnë mbi saktësinë, thellësinë dhe kontekstin e ideve të paraqitura.

4.3. Rreziku i varësisë dhe zëvendësimit të të menduarit

Nëse IA përdoret si burim i vetëm dhe pa reflektim, ajo mund të zëvendësojë procesin e të menduarit. Nxënësit mund të mësojnë të mbështeten te IA për çdo përgjigje, duke humbur aftësinë për të analizuar, për të dyshuar dhe për të ndërtuar mendim të pavarur.

Shembull: Nxënësit që përdorin IA për të shkruar ese pa e lexuar përmbajtjen, dorëzojnë punime që nuk i zotërojnë. Kjo tregon një varësi që zbeh përpjekjen intelektuale.

Shembull tjetër: Në provime, nxënësit që përpiqen të kujtojnë “çfarë tha IA” në vend që të analizojnë konceptin, tregojnë se IA është bërë zëvendësues i mendimit, jo nxitës i tij.

4.4. IA si mjet për personalizimin e të mësuarit

Kur përdoret me kujdes, IA mund të ndihmojë në personalizimin e të mësuarit, duke ofruar ndihmë të menjëhershme, shpjegime të përshtatura dhe qasje të ndryshme për të njëjtin koncept. Kjo mund të ndihmojë nxënësit me nevoja të veçanta, me ritme të ndryshme të të mësuarit, apo me stile të ndryshme kognitive.

Shembull: Nxënësit që kanë vështirësi në matematikë mund të përdorin IA për të marrë shpjegime të përshtatura, për të praktikuar ushtrime dhe për të ndërtuar besim në aftësitë e tyre.

Shembull tjetër: IA mund të ndihmojë nxënësit që mësojnë gjuhë të huaja përmes përkthimeve, korrigjimeve dhe sugjerimeve të personalizuara, duke e bërë procesin më interaktiv dhe më të afërt.

4.5. Edukimi për përdorimin kritik të IA

Për të shmangur rreziqet dhe për të përfituar nga potenciali i IA, është e domosdoshme të edukojmë nxënësit për përdorimin kritik të saj duke përfshirë:

• Vlerësimin e burimit: Nxënësit duhet të mësojnë të pyesin “Kush e ka thënë këtë?”, “A është e besueshme?”, “Cili është konteksti?”

• Krahasimin me burime të tjera: IA nuk duhet të jetë burimi i vetëm; nxënësit duhet të mësojnë të krahasojnë, të verifikojnë dhe të analizojnë.

• Reflektimin mbi përmbajtjen: Çdo përgjigje duhet të jetë pikënisje për mendim, jo përfundim i tij.

Shembull: Mësuesi i gjuhës shqipe u kërkon nxënësve të përdorin IA për të analizuar një tekst, por më pas t’i krahasojnë përgjigjet me analizat e tyre dhe të reflektojnë mbi dallimet.

Inteligjenca artificiale nuk është as armik, as aleat në vetvete; ajo është një mjet, dhe si çdo mjet, vlera e saj varet nga mënyra si përdoret. Kur përdoret pa reflektim, IA mund të zëvendësojë të menduarit dhe të krijojë varësi. Por kur përdoret si katalizator për debat, analizë dhe personalizim të të mësuarit, ajo mund të jetë një aleat i fuqishëm në ndërtimin e kuptimit. Edukimi modern duhet të synojë jo vetëm përdorimin e IA, por përdorimin e saj të ndërgjegjshëm, kritik dhe të udhëhequr.

5. ROLI I MËSUESIT NË EPOKËN DIGJITALE

Në një epokë ku teknologjia është e kudondodhur dhe nxënësit kanë akses të menjëhershëm në informacion, roli i mësuesit nuk është më ai i transmetuesit të dijes, por i udhërrëfyesit në ndërtimin e kuptimit. Mësuesi është ai që ndihmon nxënësin të kalojë nga klikimi te kuptimi, nga konsumimi pasiv te mendimi kritik, nga informacioni te reflektimi. Ky rol kërkon një qasje të re pedagogjike, një ndjeshmëri ndaj sfidave të teknologjisë dhe një angazhim për të formuar qytetarë digjitalë të ndërgjegjshëm.

5.1. Mësuesi si nxitës i pyetjeve, jo si burim përgjigjesh

Në të kaluarën, mësuesi ishte autoriteti që jepte përgjigje. Sot, ai duhet të jetë nxitës i pyetjeve, duke krijuar një mjedis ku nxënësit mësojnë të pyesin, të dyshojnë dhe të eksplorojnë.

Shembull: Në vend që të shpjegojë drejtpërdrejt një koncept filozofik, mësuesi mund të nisë orën me një pyetje provokuese: “A është liria më e rëndësishme se siguria?” Kjo nxit debat, reflektim dhe kërkim.

Shembull tjetër: Në një orë biologjie, mësuesi mund të kërkojë nga nxënësit të formulojnë pyetje mbi ndikimin e mikroplastikës në organizmat detarë, duke i udhëhequr drejt kërkimit të pavarur.

5.2. Mësuesi si udhërrëfyes në përdorimin kritik të teknologjisë

Mësuesi ka një rol kyç në edukimin e nxënësve për përdorimin kritik dhe etik të teknologjisë. Ai duhet të ndihmojë nxënësit të dallojnë informacionin e besueshëm, të analizojnë burimet dhe të reflektojnë mbi përmbajtjen që konsumojnë.

Shembull: Mësuesi i historisë u mëson nxënësve si të verifikojnë burimet online, si të dallojnë propagandën nga faktet dhe si të analizojnë perspektivat e ndryshme historike.

Shembull tjetër: Në një projekt mbi IA, mësuesi udhëheq nxënësit të krahasojnë përgjigjet e IA me literaturën shkencore dhe të reflektojnë mbi saktësinë dhe kufizimet e teknologjisë.

5.3. Mësuesi si ndërtues i mjedisit reflektiv

Kuptimi kërkon një mjedis të sigurt dhe të hapur, ku nxënësit ndihen të lirë të shprehin mendimet, të gabojnë dhe të mësojnë nga gabimet. Mësuesi është arkitekti i këtij mjedisi, ku reflektimi është pjesë e përditshme e të mësuarit.

Shembull: Pas një diskutimi klasor, mësuesi u kërkon nxënësve të shkruajnë një reflektim personal mbi atë që mësuan, mbi idetë që i sfiduan dhe mbi pyetjet që u lindën.

Shembull tjetër: Në fund të një projekti, mësuesi organizon një sesion reflektimi ku nxënësit ndajnë përvojat, vështirësitë dhe zbulimet e tyre, duke ndërtuar kuptim përmes dialogut.

5.4. Mësuesi si vlerësues i procesit, jo vetëm i produktit

Në epokën digjitale, ku produktet mund të gjenerohen lehtësisht nga IA, mësuesi duhet të vlerësojë procesin e të menduarit, përpjekjen, reflektimin dhe mënyrën si nxënësi ka arritur në përfundim.

Shembull: Në një ese, mësuesi nuk vlerëson vetëm përmbajtjen, por edhe mënyrën si nxënësi ka strukturuar argumentin, ka përdorur burime dhe ka reflektuar mbi temën.

Shembull tjetër: Në një projekt grupi, mësuesi vlerëson kontributin individual, bashkëpunimin, dhe aftësinë për të zgjidhur probleme, jo vetëm rezultatin final.

5.5. Mësuesi si model i të menduarit kritik dhe etik

Mësuesi nuk është vetëm udhëzues, por edhe model për nxënësit. Mënyra si ai pyet, si analizon, si reflekton dhe si ndërvepron me teknologjinë është shembull për nxënësit.

Shembull: Mësuesi që diskuton me nxënësit mbi kufizimet e IA, mbi etikën e përdorimit të saj dhe mbi ndikimin në shoqëri, po modelon një qasje të ndërgjegjshme dhe kritike.

Shembull tjetër: Mësuesi që pranon se nuk ka të gjitha përgjigjet, por është i gatshëm të mësojë bashkë me nxënësit, po modelon një kulturë të të mësuarit të përbashkët.

5.6. Sfida dhe mundësi për mësuesin digjital

Roli i mësuesit në epokën digjitale është i mbushur me sfida: konkurrenca me burimet online, rënia e autoritetit tradicional, dhe nevoja për të ndjekur ritmin e teknologjisë. Por është edhe një rol plot mundësi: për të krijuar mësim të personalizuar, për të ndërtuar komunitete reflektive dhe për të formuar mendje të pavarura.

Sfida: Si të dallojë mësuesi një ese të shkruar nga IA nga një ese të menduar nga nxënësi? Si të ruajë autenticitetin në një mjedis ku gjithçka mund të kopjohet?

Mundësi: Si të përdorë IA për të ndihmuar nxënësit me nevoja të veçanta? Si të krijojë mësim interaktiv dhe tërheqës përmes teknologjisë?

Mësuesi në epokën digjitale është më shumë se një transmetues dijesh; ai është udhërrëfyes, nxitës, model dhe mbrojtës i kuptimit. Ai ka fuqinë të transformojë klikimin në kuptim, të shndërrojë informacionin në reflektim dhe të formojë qytetarë digjitalë që dinë jo vetëm të kërkojnë, por edhe të kuptojnë. Ky rol kërkon përgatitje të vazhdueshme, ndjeshmëri pedagogjike dhe angazhim etik.

6. PËRFUNDIME

Nga klikimi te kuptimi është një rrugëtim që kërkon udhëheqje, durim dhe strategji pedagogjike. IA nuk duhet parë si zëvendësues i mendimit, por si katalizator për të nxitur reflektimin. Edukimi modern duhet të synojë formimin e qytetarëve digjitalë që dinë jo vetëm të klikojnë, por edhe të kuptojnë. Nëse mësuesit, institucionet arsimore dhe vetë nxënësit e kuptojnë këtë dallim, atëherë teknologjia mund të bëhet një aleat i fuqishëm në ndërtimin e një shoqërie më të menduar, më të reflektuar dhe më të përgjegjshme. Në epokën digjitale, ku klikimi është bërë mënyra dominante e ndërveprimit me dijen, edukimi përballet me një sfidë thelbësore: si të kalojë nga konsumimi pasiv i informacionit te ndërtimi aktiv i kuptimit. Ky artikull ka trajtuar këtë tension përmes analizës së katër dimensioneve kryesore: klikimi si akt konsumimi, kuptimi si proces aktiv, roli ambivalent i inteligjencës artificiale dhe roli transformues i mësuesit.

7. REKOMANDIME

Klikimi, ndonëse i dobishëm për akses të shpejtë, nuk garanton kuptim. Ai shpesh krijon iluzion dijesh, pasivitet intelektual dhe varësi nga burime të jashtme. Në kundërvënie, kuptimi kërkon angazhim, reflektim, formulim pyetjesh dhe ndërtim të mendimit të pavarur. Inteligjenca artificiale, si mjet i fuqishëm, mund të shërbejë si katalizator për mendim kritik, por vetëm nëse përdoret me ndërgjegje pedagogjike. Mësuesi, në këtë kontekst, ka një rol të pazëvendësueshëm si udhërrëfyes, nxitës i reflektimit dhe model i të menduarit etik.Për të përballuar sfidat dhe për të shfrytëzuar mundësitë që teknologjia ofron, rekomandohen disa veprime:

Rekomandime për praktikën pedagogjike

• Të promovohen metoda mësimore të bazuara në pyetje, debat dhe reflektim.

• Të integrohet IA në mësimdhënie si mjet për analizë, jo si burim i vetëm.

• Të vlerësohet procesi i të menduarit, jo vetëm produkti final.

• Të krijohet një mjedis klasor që nxit kuriozitetin, gabimin dhe të mësuarit të përbashkët.

Rekomandime për politikat arsimore

• Të hartohen udhëzime për përdorimin etik dhe kritik të IA në arsim.

• Të investohet në formimin profesional të mësuesve për teknologjitë digjitale.

• Të përfshihen kompetencat digjitale dhe kritike në kurrikulat shkollore.

• Të mbështeten projekte që nxisin të menduarit e pavarur dhe qytetarinë digjitale.

Në përfundim, kalimi nga klikimi te kuptimi nuk është vetëm një sfidë teknologjike, por një sfidë pedagogjike, kulturore dhe etike. Ai kërkon një angazhim të përbashkët nga mësuesit, institucionet arsimore dhe vetë nxënësit për të ndërtuar një edukim që nuk mjaftohet me përgjigje, por kërkon kuptim. Vetëm kështu mund të formojmë mendje të lira, të thella dhe të ndërgjegjshme, të afta për të jetuar dhe për të menduar në një botë gjithnjë e më të ndërlikuar.

8. REFERENCAT DHE BIBLIOGRAFIA:

Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three generations of distance education pedagogy. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 80–97. https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.890

Berlin, I. (1996). The sense of reality: Studies in ideas and their history. Farrar, Straus and Giroux.

Carr, N. (2010). The shallows: What the Internet is doing to our brains. W. W. Norton & Company.

Frisch, M. (1964). Sketchbook 1946–1949. Harcourt, Brace & World.

Gee, J. P. (2007). What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.

Selwyn, N. (2016). Education and technology: Key issues and debates. Bloomsbury Publishing.

Socrates. (399 BCE/2002). Apology (B. Jowett, Trans.). Dover Publications. (Original work published ca. 399 BCE)

Wilson, E. O. (1998). Consilience: The unity of knowledge. Vintage Books.

Yeats, W. B. (1920). Collected works. Macmillan.

© Portali Shkollor - Të gjitha të drejtat e rezervuara. Ndalohet kopjimi pa lejen tonë.