Dritan Shano: Shkollat po fillojnë, e shpresojmë me to edhe arsimi...

Nga Dritan Shano

Njerëzit e kanë ditur gjithmonë se nuk mjafton që thjesht të riprodhojnë veten. Një fëmijë lind në një botë tashmë të mbushur me gjuhë, dije, zakone, teknologji, rrëfime, rregulla dhe përvojë të grumbulluar. Asgjë nga këto nuk vjen vetvetiu me lindjen. Duhet të transmetohet.

Prandaj edukimi është pothuajse aq i vjetër sa vetë qytetërimi. Bota antike e ka trajtuar arsimin si formim dhe jo si trajnim. Grekët e quajtën paideia, bërjen e një njeriu të aftë të mendojë, të veprojë dhe të marrë pjesë në jetën publike. Roma trashëgoi idenë e tyre. Në Kinë, Konfuci e vendoste mësimin në qendër të individit dhe të rendit shoqëror njëkohësisht, dhe Analektet hapen duke pyetur nëse nuk është kënaqësi të mësosh dhe pastaj, në kohën e duhur, të vësh në praktikë atë që ke mësuar. Pesha e kësaj fjalie bie mbi praktikën. Dija vlente sepse ndryshonte atë që një njeri ishte në gjendje të bënte.

Konfuci gjithashtu nuk e ndante mësimin nga të menduarit. Mësimi pa mendim, thoshte ai, është i pafrytshëm; mendimi pa mësim është i rrezikshëm. Nxënësi që vetëm mëson përmendsh mban informacion pa kuptim. Nxënësi që vetëm reflekton mban mendime pa asnjë bazament poshtë tyre. Të dyja gjysmat duhen, dhe zotërimi i të dyjave është ende sot e kësaj dite pjesa më e vështirë.

Edukimi nuk ishte demokratik. Për pjesën më të madhe të historisë së shkruar edukimi serioz i takonte një numri të vogël familjesh, dhe Konfuci vetë jepte mësim në një shoqëri ku dija formale ishte pronë e fisnikërisë, edhe pse ai argumentonte se lindja nuk duhet të vendosë se kush mëson.

Ky kufizim u shemb ngadalë, hap pas hapi. Shkrimi bëri që dija të mbijetonte njeriun që e mbante. Universitetet e institucionalizuan. Shtypshkronja e vendosi në rafte ku familjet e zakonshme mund ta kishin. Pastaj, në vitin 1657, Komeniusi, një peshkop çek, botoi argumentin se çdokujt duhet t’i mësohet gjithçka, përfshirë vajzat, përfshirë të varfrit, dhe hartoi metodën për ta bërë këtë. Një shekull e gjysmë më vonë Markezi de Condorcet i tha Asamblesë franceze se një republikë nuk mund të mbijetojë me qytetarë që varen nga dikush tjetër për t’u shpjeguar ligjin. Humboldt e ndërtoi sistemin gjerman rreth Bildung-ut, formimit të njeriut në tërësi e jo vetëm të funksionarit të trajnuar. Prodhimi industrial pastaj e ktheu shkrim-leximin masiv në një çështje aritmetike dhe jo filozofie: një fabrikë nuk funksionon me punëtorë që nuk lexojnë dot udhëzimet e përdorimit. Shtetet moderne e kompletuan punën duke e trajtuar edukimin si përgjegjësi publike.

Qëllimi i edukimit u zgjerua bashkë me aksesin. Edukimi vijoi të formonte njerëz. Por tani duhej të prodhonte edhe qytetarë të aftë të mbanin bashkë një shoqëri të ndërlikuar dhe punëtorë të aftë të vinin në punë një ekonomi të ndërlikuar. Kjo shtesë e dytë ndryshoi marrëdhënien mes shkollimit dhe mirëqenies.

Një vend nuk është produktiv sepse zotëron makineri, rrugë, fabrika ose kapital. Dikush duhet t’i vërë në punë, t’i kuptojë, t’i riparojë në dy të mëngjesit, t’i përmirësojë, t’i lidhë me teknologji që vitin e kaluar nuk ekzistonin dhe të zgjidhë problemet që dalin rreth tyre. Prandaj aftësia që qëndron brënda njerëzve është kapital në vetvete. Theodore Schultz ua tha këtë hapur ekonomistëve amerikanë në vitin 1960, dhe Gary Becker përgjatë gjithë karrierës së tij na tregoi se çfarë rrjedh prej saj: shkollimi, trajnimi dhe shëndeti janë investime, me kosto, me kthim dhe me një periudhë shlyerjeje, dhe rrinë brënda qenieve njerëzore e jo në një bilanc.

Të dhënat krahasuese e mbështetin këtë, por shtojnë një paralajmërim. Puna e Eric Hanushek-ut e thotë këtë në mënyrën më të mprehtë: çfarë i rrit të ardhurat kombëtare nuk është sa gjatë rrinë fëmijët në klasë, por çfarë dinë kur dalin prej saj. OECD-ja gjen një lidhje të fortë mes cilësisë së kapitalit njerëzor të një vendi dhe produktivitetit të tij, dhe nxjerr në pah se cilësia peshon dukshëm më shumë se vitet në shkollë. Kjo analizë vlerëson se zhvendosja e rezultateve të nxënësve nga mediana e OECD-së drejt nivelit të vendeve që kryesojnë, si Estonia, Japonia dhe Koreja, do të mund të rriste përfundimisht produktivitetin shumëfaktorial me rreth 3.4 deri në 4.1 për qind. Vitet në shkollë numërohen lehtë dhe shtohen lehtë. Ajo çka arrihet të mësohet brënda tyre as numërohet lehtë, as shtohet lehtë.

Qeveritë që e kuptuan këtë më herët përfitojnë ende prej saj. Lee Kuan Yew mori në dorë një ishull me pak tokë, pa ujë dhe pa minerale, dhe arriti në përfundimin se i vetmi burim për Singaporin ishte ai që hynte e dilte në shkollat e tij. Koreja u rindërtua nga gërmadhat mbi të njëjtin bast. Finlanda i kaloi vitet ’70 duke bërë që shkolla e saj e unifikuar të ishte e njëjta shkollë kudo, në mënyrë që kodi postar i një fëmije të mos vendoste më për të ardhmen e tij. Estonia nisi Tiigrihüpe (Kërcimin e Tigrit) në vitin 1996, pesë vjet pasi pavarësia ishte rikthyer, dhe futi kompjutera e lidhje interneti në shkolla ndërsa pjesa tjetër e shtetit ende improvizonte. Izraeli, i ndërtuar mbi të njëjtën premisë, harxhonte 6.1 për qind të PBB-së së vet në arsim në vitin 2021, një nga vetëm katër vendet e OECD-së mbi gjashtë për qind, kundrejt një mesatareje të OECD-së prej 4.9. Asnjë prej këtyre vendimeve nuk dha rezultate brënda një cikli zgjedhor. Por të gjitha mund të shihen sot në tabelat e produktivitetit.

Jepu dy vendeve të njëjtën teknologji dhe të njëjtin numër punëtorësh. Nëse njerëzit e njërit vend lexojnë, llogaritin, arsyetojnë, diagnostikojnë dhe përshtaten më shpejt se njerëzit e vendit tjetër, ai vend prodhon më shumë me të njëjtat inpute. Ky është produktiviteti, dhe kjo është arsyeja pse edukimi prej kohësh nuk është një çështje që i përket sektorit social.

Por nuk mjafton ta shohësh si një llogaritje ekonomike; do të ishte e gabuar. Po ta masësh një fëmijë vetëm me pagën që do të marrë një ditë, fëmija bëhet një punëtor i ardhshëm dhe asgjë tjetër. Amartya Sen ka dhënë një formulim më të plotë: ajo që ka rëndësi është gama e gjërave që një njeri është vërtet në gjendje të bëjë dhe të jetë; të ardhurat janë një instrument mes disa syresh për ta zgjeruar atë. Edukimi vendos gjithashtu se çfarë lloj njeriu do të dalë ai: punëtor, prind, fqinj dhe votues.

Asnjëri nga të dy qëllimet nuk është bërë më i lehtë për t’u përmbushur me kalimin e kohës. Informacioni sot është aq i bollshëm sa është pothuajse falas. Një fëmijë mban në njërën dorë më shumë tekst sesa përmbante biblioteka e Aleksandrisë, dhe e akseson brënda një fraksioni të kohës që duhet për të shkyçur një ekran telefoni apo tableti. Ama, gjykimi se sa i vlefshëm është një informacion përkundrejt tjetrit vijon të mbetet i shtrenjtë.

Ajo çka Joel Mokyr tregon për arsyen pse Evropa u rrit mbështetet në një dallim që ia vlen ta huazojmë. Të dish se çfarë dhe të dish se si janë dy pasuri të ndryshme. Ajo që ndryshoi në shekullin e tetëmbëdhjetë nuk ishte se Evropa papritur dinte më shumë. Ishte se dija u bë e lehtë për t’u gjetur dhe e lehtë për t’u përdorur: libra të lirë, shoqata ku njerëzit shkëmbenin atë që kishin zbuluar, manuale që një punishte mund t’i ndiqte, njësi matëse që do të thoshin të njëjtën gjë në dy qytete të ndryshme. Ne që atëherë e kemi ulur koston e aksesit pothuajse në zero, por edhe kemi gjetur kufirin e këtij mekanizmi. Aksesi nuk është zbatim. Konfuci e tha këtë për dallimin mes mësimit dhe praktikës, dhe shekujt ndërmjet nuk e kanë eliminuar këtë dallim.

Herbert Simon e pikasi këtë gjë që në vitin 1971, pa dalë akoma kompjuteri i parë personal. Bollëku i informacionit, shkruante ai, sjell varfëri të vëmendjes. Ajo që mungon nuk është materiali, por aftësia për ta shpërndarë vëmendjen mbi të. Gjysmë shekulli më vonë, një industri e tërë është ngritur duke përfituar pikërisht nga kjo mungesë.

Inteligjenca artificiale e bën çekuilibrin të pamundur për t’u shpërfillur. Makinat nxjerrin, përkthejnë, përmbledhin, llogarisin, njohin modele dhe prodhojnë prozë kompetente sipas kërkesës. Për çfarëdo qëllimi që shërben edukimi tani, nuk mund të shërbejë për të mbajtur më shumë fakte sesa mban një makinë. Ajo që mbetet është aftësia për të vendosur se çfarë ka rëndësi, për ta formuluar pyetjen, për të vënë re një argument të keq, për ta ndarë provën nga manipulimi, për t’i ndjekur pasojat dhe për të vepruar kur askush nuk ta ka dhënë përgjigjen. Peter Drucker e parashikoi punonjësin e dijes dekada para se ai profesion të ekzistonte. Alvin Toffler shkoi më tej dhe tha se analfabetët e këtij shekulli do të jenë njerëzit që nuk dinë të mësojnë, të çmësojnë dhe të rimësojnë.

Kjo e kthen edukimin te qëllimi i tij më i vjetër. Formimi i arsyes, i karakterit, i disiplinës, i kureshtjes dhe i aftësisë për të jetuar bashkë me të tjerët ka qenë thelbi për shekuj me radhë. Ekonomitë moderne shtuan shkathtësitë dhe dijen prodhuese. Një vend sot ka nevojë për të dyja nga i njëjti sistem shkollor dhe nuk mund të sakrifikojë njërën për tjetrën.

Formimi nis shumë përpara derës së shkollës. Asnjë fëmijë nuk bëhet nxënës mëngjesin e parë kur shkon në klasë të parë. Gjuha, kureshtja, siguria emocionale, vetëbesimi shoqëror dhe shprehitë e të menduarit ndërtohen që nga muajt e parë të jetës. Kontributi i James Heckman-it e bëri të pashmangshëm versionin financiar të këtij argumenti: kthimi i një euroje të shpenzuar për një fëmijë në disavantazh është më i larti në vitet më të hershme dhe bie me çdo vit vonesë, sepse aftësia e ndërtuar herët e bën të mësuarit e mëvonshëm më pak të shtrenjtë. Riparimi i kësaj kur ke arritur në moshën tetëmbëdhjetë vjeç kushton shumë më tepër dhe jep më pak sesa ta bësh mirë në moshën tre vjeç.

Edukimi është pra një udhëtim në vazhdimësi. Ai shkon nga shtatzënia dhe lindja, përmes fëmijërisë së hershme, kopshtit, shkollës dhe adoleshencës, deri në pikën e hyrjes në punë ose në formim të mëtejshëm, dhe çdo etapë vendos tavanin se sa nga etapa tjetër mund të thithë një i ri.

Një vazhdimësi e tillë nuk e lë dot familjen jashtë sistemit. Prindërit u japin mësim fëmijëve me vite përpara se të shfaqet një mësues, përmes bisedave, vëmendjes, shembullit dhe ambientit që ndërtojnë rreth fëmijës. Një fëmijë mëson nëse librat kanë rëndësi duke parë nëse ndonjëri në shtëpi hap ndonjëherë një. Një fëmijë mëson nëse pyetjet janë të mirëpritura duke parë se ç’i ndodhi pyetjes së fundit. Një fëmijë mëson si funksionon mospajtimi duke parë si i trajtojnë të rriturit ata që mendojnë ndryshe. E gjitha mbështetet tek vëmendja, sa e prindit po aq edhe e fëmijës.

Konkurrenca për këtë vëmendje sot gjendet në duart e të rriturve. Problemi nuk kufizohet te sa gjatë shohin fëmijët në ekranin e telefonit, sepse janë të rriturit ata që shohin më gjatë. Një prind fizikisht i pranishëm në tryezë dhe psikologjikisht diku tjetër i mëson fëmijës saktësisht se çfarë meriton vëmendje. Fëmija sot po konkurron me algoritma të projektuar për ta mbajtur pajisjen sa më gjatë në përdorim, të ndërtuar nga njerëz shumë të zotë në punën e tyre.

Ka edhe një version qytetar të të njëjtit problem. Ato teknologji që hapën aksesin te dija përdoren edhe për të korrur vëmendje, për të prodhuar indinjatë dhe për të lëvizur vota nga njeri krah në tjetrin. Një qytetar që nuk e dallon dot informacionin nga manipulimi është braktisur pikërisht nga ajo që edukimi ka pretenduar gjithmonë se di ta bëjë.

Ajo që varet nga kjo është më e madhe se rezultatet shkollore. Aftësia njerëzore nuk ka qenë kurrë më e lartë. Ne sot manipulojmë lëndën në shkallën e atomit, projektojmë vaksina brënda muajsh, lidhim miliarda njerëz dhe i zgjatojmë aftësitë njerëzore me makina. Aftësia për të ndërtuar është aftësi për të shkatërruar, dhe teknologjitë nuk zgjedhin mes të dyjave. Njerëzit zgjedhin. Ky është argument për më shumë edukim e jo për më pak: për njerëz teknikisht të aftë të krijojnë, intelektualisht të aftë të kuptojnë sisteme që nuk i kanë projektuar vetë, moralisht të aftë të peshojnë pasojat, dhe qytetarisht të aftë të ruajnë gjykimin e vet kur dikush tjetër kontrollon zhurmën mes të cilës jetojmë.

Kjo nuk do të thotë se fëmijëria duhet kthyer në zbor. Fëmijët kanë nevojë të luajnë, të ndërtojnë gjëra, të thyejnë gjëra, të dështojnë pa kosto, të mërziten dhe të gëzohen. Konventa për të Drejtat e Fëmijës i rendit pushimin, kohën e lirë dhe lojën si të drejta, krahas edukimit. Nuk ka asnjë kundërshti mes një fëmije të gëzuar dhe një fëmije të aftë, sepse loja, eksplorimi dhe kureshtja janë ndër mekanizmat me të cilët ndërtohet aftësia. Një fëmijëri e organizuar tërësisht rreth performancës së matur mund të prodhojë nxënës të bindur, por gërryen vetëbesimin që kjo botë, e cila po ndryshon me ritme të larta, do t’ua kërkojë papushim.

Asgjë nga kjo nuk ndesh në kundërshti. Ministritë citojnë Heckman-in në strategjitë e tyre dhe i vendosin vitet e hershme të fëmijërisë në kapitullin e parë. Kufizimi nuk është dija. Është koha. Edukimi shpaguhet përgjatë njëzet vjetësh dhe qeveritë zgjidhen për katër, dhe kjo mospërputhje ndeshet kudo, në çdo vend. Fëmija që përfiton nga një vendim i marrë sot del në tregun e punës nën një qeveri që ende nuk është formuar, e cila thjesht do të marrë meritat. Sistemet ndryshojnë mes tyre në varësi të asaj që kanë ndërtuar për t’i mbijetuar këtij hendeku. Finlanda e arriti marrëveshjen e vet mes partive përpara se ta kthente në ligj, prandaj qeveritë që erdhën pas nuk e shprishën. Aty ku një mekanizëm i tillë nuk ekziston, problemi i mosbërjes asgjë për shkak të horizontit të largët fiton në heshtje, sepse askujt nuk i duhet ta mbrojë me zë të lartë.

Dy kushte e përcaktojnë se si ndodh kjo, krejt në heshtje. I pari është dukshmëria. Një shkollë e re mund të hapet, të fotografohet dhe të përshkohet brënda një pasditeje, ndërsa ajo që dinë të bëjnë fëmijët brënda saj tre vjet më vonë matet vetëm nëse dikush zgjedh ta masë, dhe asnjë sistem politik nuk ka kërkuar ndonjëherë një shifër që vetëm mund ta turpërojë atë që e kërkoi ta llogariste. Kështu ndërtesat numërohen dhe të mësuarit jo. Notat të thonë si ia doli një fëmijë brënda një klase. Nuk të thonë se çfarë di të bëjë ai fëmijë jashtë saj.

I dyti është largimi. Aty ku njerëzit mund të largohen, siç ka vërejtur Hirschman, ata pushojnë së ankuari, dhe institucioni humbet sinjalin që do ta kishte korrigjuar. Familjet më të afta për të parë një shkollë që nuk funksionon janë pikërisht familjet më të afta të largohen prej saj. Kostoja nuk fshihet me largimin e tyre. Ajo rishfaqet si i diplomuari i shkolluar në atdhe që punon dy shkallë nën kualifikimin e vet jashtë vendit, ku një vend mbajti koston e edukimit dhe një tjetër korr frytet; dhe rishfaqet sërish tridhjetë vjet më vonë, kur një forcë pune më e vogël dhe aspak më produktive do të duhet të përballojë pensionet e brezit që zgjodhi të mos e rregullonte edukimin. Remitancat e zbusin gjithë këtë, por më shumë se ngushëllim ato janë pjesë e asaj që e vështirëson punën me sistemin e edukimit. Sepse paratë që hyjnë çdo muaj në llogari e bëjnë të jetueshëm një sistem të pareformuar, dhe një sistem i jetueshëm nuk reformohet kurrë.

Shqipëria është rast i pastër. Pesëmbëdhjetëvjeçarët e saj humbën 69 pikë në matematikë mes 2018-s dhe 2022-shit, rënia më e thepisur mes tetëdhjetë sistemeve të vlerësuara. Shifra u citua për rreth një javë. Asnjë institucion nuk ndryshoi sjelljen e vet dhe askujt nuk iu mbyll karriera. Një humbje e kësaj shkalle në çfarëdo pasuri tjetër kombëtare do të kishte prodhuar të paktën një hetim.

Tani përfytyroni një zgjidhje për këtë, që kushton pothuajse asgjë. Dy herë në nëntë vjet shkollë, në fund të klasës së tretë dhe në fund të klasës së pestë, një test i shkurtër leximi dhe matematike. Jo çdo nxënës, por një kampion: kaq do të mjaftonte, kushton pak dhe merr rreth një orë. Testet nuk i shqyrton shkolla që i ka mësuar fëmijët. I shqyrtojnë njerëz nga jashtë, njerëz që nuk kanë asnjë lidhje me atë shkollë dhe që as fitojnë e as humbin gjë nga rezultati, sepse kur notën e vë ai që matet, ajo nuk është notë. Një faqe e vetme për çdo bashki, e publikuar, me shifrën e sivjetme të printuar pranë asaj të vitit të kaluar.

Pastaj, mbi buxhetin e shkollës, një fond i vogël, dy deri në pesë për qind, që nuk prek kurrë pagat dhe që lëviz në dy drejtime. Paratë shkojnë automatikisht atje ku fëmijët kanë mbetur pas, pa pasur nevojë që dikush të bëjë kërkesë, dhe janë të lidhura me orë shtesë leximi, me ndihmësmësues dhe me trajnim brënda klasës, jo me paga dhe jo me asfalt. Shpërblimi shkon atje ku shifra ngjitet krahasuar me shifrën e vitit të kaluar të vetë asaj bashkie, jo me atë të Tiranës. Asnjë bashki nuk e humbet dot financimin bazë për shkak të një rezultati: shifra e publikuar vendos ku shkojnë paratë shtesë, kurrë nëse vijnë apo jo paratë e zakonshme. Kjo është e njëjta logjikë që vendi po e mëson tashmë nga zbatimi i Planit të Rritjes me Bashkimin Europian, ku fondet çelen kundrejt hapave të verifikuar dhe jo kundrejt qëllimeve të deklaruara. E vetmja gjë që kërkohet këtu është që shteti ta zbatojë të njëjtën logjikë edhe me vetveten.

Klasa e tretë do të ishte strumbullari i kësaj qasjeje. Të mësuarit për të lexuar vjen një çast para se të lexosh për të mësuar, dhe klasa e tretë është vendi ku njëra kthehet në tjetrën. Fëmijës që del nga klasa e tretë pa ditur të lexojë një paragraf mund ende t’i mësohet ta lexojë, dhe gjithçka që studion më pas varet nga kjo. Në moshën tetëmbëdhjetë vjeç diagnoza është e saktë dhe e padobishme, dhe vendi e mban koston e saj për pesëdhjetë vjetët e ardhshëm. Një drejtor shkolle do ta merrte vesh në qershor atë që sot e merr vesh gjashtë vjet më vonë, ose kurrë. Një kryetar bashkie do të hapte gazetën dhe do ta gjente bashkinë e vet përbri bashkisë përtej lumit. Dhe aritmetika e kurbës së Heckman-it do të ishte ende duke punuar në favor të vendit. Nuk kërkon ligj të ri, as agjenci të re, as kurrikulë të rishkruar, gjë që na lë vetëm me një pyetje. Çfarë dreqin na pengon ta bëjmë?

Sepse kjo kurrë nuk ka qenë një çështje teknike. Schultz e shihte se dija në kokën e një bujku ishte kapital dhe nuk arrinte dot ta maste. Ata që erdhën pas tij zgjidhën dy gjërat që ai nuk i mati dot: se ajo që u mësua peshon më shumë se sa kohë zgjati të mësuarit, dhe se vitet më të hershme të fëmijërisë japin përfitime më të larta. Problemi i matjes është zgjidhur prej tridhjetë vjetësh. Ajo që mbetet është pjesa që Hannah Arendt përkufizoi, kur shkoi në Amerikë pas luftës. Arsimi, tha ajo, është vendi ku një shoqëri vendos nëse e do botën aq sa të marrë përgjegjësi për të, dhe nëse u beson të sapoardhurve aq sa t’i lërë ata ta ndryshojnë. Ky është një vendim, jo një zbulim. Merret çdo vit, në heshtje, dhe lidhet me atë që një vend zgjedh të numërojë e me atë që e lë pa numëruar.

Edukimi është proçesi me të cilin një brez i dorëzon brezit tjetër aftësinë për ta kuptuar botën që po trashëgon, për të nxjerrë bukën e gojës brënda saj, për të jetuar me të tjerët brënda saj, dhe në fund për ta bërë atë më të mirë. Shkollat bëjnë pjesën më të madhe të kësaj pune dhe dëftesat shënojnë fundin e saj. Ajo që dorëzohet vërtet duket më vonë, në atë që di të bëjë njeriu kur askush nuk po i vë nota.

Ky proçes, ky investim nis para se fëmija të flasë, dhe kthimi i tij vjen dekada më vonë. Prandaj është investimi më i gjatë që bën një shoqëri. Në një kohë kur fuqia e njerëzimit për të ndërtuar dhe për të shkatërruar po rritet më shpejt se kuptimi ynë për të dyja, asgjë tjetër që investon një vend nuk ka më shumë rëndësi se nëse brezi i ardhshëm do të dijë të mendojë, të gjykojë, të krijojë dhe të kujdeset më mirë se brezi i tanishëm.