Besnik Rama: Koordinatori i cilësisë, inspektor i brendshëm apo koleg mbështetës?

Prej dy vitesh, në shkollat tona funksionon një rol i ri: mësuesi koordinator për sigurimin e cilësisë. Në dokumentet zyrtare, ky rol lidhet drejtpërdrejt me tri shtylla themelore të cilësisë në shkollë: zhvillimin e vazhdueshëm profesional të mësuesve, përmirësimin e arritjeve të nxënësve dhe cilësinë e zbatimit të kurrikulës.

Në teori, ky rol është mbështetës, analitik dhe zhvillues. Në praktikë, në shumë shkolla, roli i mësuesit koordinator për sigurimin e cilësisë është i jashtëzakonshëm për ndikimin që ka në përmirësimin e praktikës mësimore. Por në shumë shkolla të tjera, ai po perceptohet ndryshe: si figurë kontrolli, si “syri i drejtorit”, ose si hallkë e brendshme e inspektimit. Këtu lind dilema themelore: A është ndërtuar kjo marrëdhënie për vlerësim, apo për zhvillim profesional? Vërehen dy qasje të kundërta në të njëjtin rol.

Qasja e parë: sigurimi i cilësisë si mekanizëm kontrolli

Në disa shkolla, drejtori e përdor koordinatorin për të identifikuar mësuesit “problematikë”, për të mbledhur prova për vlerësime negative, për të ndërtuar dosje justifikuese për masa administrative. Në këtë qasje, vëzhgimi i orëve shndërrohet në inspektim të fshehtë, raporti kthehet në listë të metash e gabimesh, mësuesi e sheh koordinatorin si kërcënim dhe dialogu profesional zëvendësohet nga heshtja.

Një shembull negativ

Në një shkollë 9-vjeçare, koordinatori hynte në orë mësimi pa njoftim paraprak dhe mbante shënime vetëm për anët negative: zhurma, mospërputhje me planin, gabime metodike. Drejtori i përdorte këto raporte për të justifikuar vlerësime të ulëta vjetore, pa zhvilluar asnjë bisedë profesionale me mësuesit.

Rezultati: mësuesit kundërshtuan vëzhgimet, klima u bë konfliktuale, koordinatori u distancua nga kolegët dhe cilësia reale nuk u përmirësua. Në këtë model, sigurimi i cilësisë humbet kuptimin e tij zhvillues dhe shndërrohet në instrument disiplinimi.

Qasja e dytë: sigurimi i cilësisë si proces zhvillimi

Në qasjen e dytë, drejtori e sheh koordinatorin si analist pedagogjik, ndërmjetës profesional dhe ndihmës në reflektimin kolegjial. Në këtë rast, vëzhgimet shërbejnë për të kuptuar nevojat reale të mësuesve, raportet përdoren për planifikim trajnimesh, mësuesit përfshihen në analizë dhe të dhënat shndërrohen në vendimmarrje pedagogjike.

Shembull pozitiv

Në një gjimnaz, koordinatori vërejti se shumë mësues kishin vështirësi në vlerësimin e vazhduar të nxënësve. Në vend që ta raportonte këtë si “mangësi profesionale”, ai dhe drejtori organizuan orë model, diskutime reflektuese pas orëve të vëzhguara dhe një trajnim të brendshëm. Në periudhën që vijoi, ndryshuan praktikat e vlerësimit dhe u përmirësuan rezultatet e nxënësve. Këtu, sigurimi i cilësisë funksionon si motor i zhvillimit profesional, jo si mekanizëm ndëshkimi.

Një nga rreziqet më të mëdha është që koordinatori të përdoret si zëvendësim i përgjegjësisë drejtuese, të shndërrohet në “raportues” për drejtuesin, të vendoset përballë kolegëve dhe jo pranë tyre.

Në një shkollë tjetër, drejtori i kërkonte koordinatorit raporte mujore me emra konkretë mësuesish dhe përshkrime problematikash. Këto raporte lexoheshin në mbledhjet e stafit. Pasojat e dukshme ishin: humbje besimi, krijim klanesh, mbyllje në vetvete e mësuesve dhe deformim i rolit të koordinatorit. Në këtë situatë, sigurimi i cilësisë nuk ndërton kulturë reflektimi, por kulturë frike dhe shmangieje.

Çfarë kërkon një marrëdhënie e shëndetshme drejtor - koordinator?

Një marrëdhënie profesionale e shëndetshme kërkon (i) ndarje të qartë rolesh - drejtori vendos politika dhe drejton institucionin; koordinatori analizon procesin mësimor dhe ofron të dhëna pedagogjike; (ii) përdorim etik të të dhënave - të dhënat përdoren për përmirësim, jo për penalizim; (iii) komunikim reflektues - raportet interpretohen bashkë, nuk lexohen si aktakuza; (iv) përfshirje e mësuesve - vendimet merren me mësuesit, jo pa i përfillur ata; (v) transparencë funksioni - mësuesit duhet ta dinë pse vëzhgohen, si përdoren të dhënat dhe për çfarë shërbejnë ato.

Nga kultura e kontrollit te kultura e të mësuarit

Nëse raportet e koordinatorit përdoren për të justifikuar vlerësime negative, kemi ndërtuar një sistem mbrojtjeje; nëse ato përdoren për të ndërtuar plane zhvillimi, kemi ndërtuar një sistem mësimi institucional.

Në një shkollë, raportet përdoren për të renditur mësuesit sipas “problematikave”. Në një tjetër, raportet përdoren për të ndërtuar trajnime tematike (menaxhim klase, vlerësim, metoda aktive). Rezultati nuk është thjesht teknik, por kulturor: shkolla e parë prodhon frikë, shkolla e dytë prodhon reflektim.

Në vend të përfundimit, pyetja që shtrohet, është: A po e vlerëson drejtori mësuesin përmes koordinatorit? Në fakt, pyetja e vërtetë është: A po e ndihmon drejtori mësuesin të bëhet më i mirë përmes koordinatorit?

Nga përgjigjja që merret, kuptohet nëse kemi sigurim cilësie apo simulim cilësie, zhvillim profesional apo vetëm dokumente, shkollë që mëson apo shkollë që mbrohet.

Cilësia nuk lind nga frika, po nga reflektimi profesional i ndërtuar në besim. Dhe kjo nuk është çështje rregulloresh. Është çështje filozofie drejtimi.