ANALIZË

Epërsitë e gabimit në ndërtimin e nxënies

Nxënia zë vend në çdo kohë, në shkollë dhe jashtë saj! Për përmirësimin e këtij procesi, ndonjëherë edhe informal, sjellim ekskluzivisht një analizë mbi epërsitë e gabimeve gjatë nxënies nga Lekë Pepkolaj, matematikan me gradën PhD.

Nxënia zë vend në çdo kohë, në shkollë dhe jashtë saj, dhe ndodh edhe pa e strukturuar ne, sepse ndodh në mënyra të ndryshme. Në këtë proces të nxënies informale, është shumë e rëndësishme të përmirësohet dhe të shfrytëzohet mirë ajo që është mësuar tashmë.


Gabimi është i pranishëm në çdo moment të veprimtarisë njerëzore prandaj duhet të mirëpritet në mënyrë të leverdishme. Në fakt, shumë pedagogjistë të njohur si Montesori, Bruner, Postman gjetën në studimet e tyre faktin se gabimi identifikon një aspekt të rëndësishëm të dinamikës së të nxënit [1, 3, 5].


Postman thotë: "kryesorja e gabimeve metodologjike të bëra nga shumica e mësuesve është që ngulmojnë shumë në dhënien e arsyeve nxënësve, pa vlerësuar sa duhet rolin e gabimit në nxënie, prandaj, nxënësit kanë frikë kur gabojnë " [5].


Nxënësi i përqendruar në rrugën e tij të të nxënit duhet të jetë në gjendje të vetë-menaxhojë gabimet, jo vetëm në një nivel konjitiv të shkaktuar nga mungesa e njohurive, por mbi të gjitha në një nivel metakonjitiv duke zbatuar saktë atë që nxënësi di, në të njëjtën kohë duke korrigjuar mangësitë e tij. Nga ky këndvështrim, në qasjen didaktike, është thelbësore që të jetë në dorë kontrolli i gabimit dhe të mos fshihet / ruhet menjëherë, gjë që ka ndikim në procesin e nxënies. Në fakt, përdorimi i saktë i gabimeve duhet të bëhet pjesë e një programi arsimor ku gabimi është masha e përparimit.


Ronald M. Swartz thekson se: "nxënësit dhe mësuesit duhet të mbajnë gjithmonë parasysh faktin se procesi që çon në zgjidhjen e problemeve është një proces dinamik, në të cilin gabimi nuk është një mysafir i padëshiruar, por përkundrazi përbën një forcë padyshim pozitive" [1].


Gabimet duhet të shihen jo vetëm si pengesa për zgjidhjen e problemave, por si ftesa për bashkëpunim dhe ndarje të vështirësive me të tjerët. Në fakt, ndodh shpesh që në një problemë të vështirë gjetja e gabimeve vetë nuk është e lehtë, pra ndihet nevoja e atyre përreth, të cilët gjithashtu ndihmojnë shumë nga pikëpamja emocionale në këtë situatë jo të thjeshtë. Gabimet duhet të analizohen si në mënyrë konjitive por mbi të gjitha në nivelin metakonjitiv, duke shkuar e zbuluar rrënjët e këtyre gabimeve. Është e nevojshme të shkëputet gabimi nga ata që e kryejnë, duke çliruar vuajtjet e individit. Duke analizuar gabimet, ne kuptojmë se duhet të largohemi nga ideja që problemat kanë vetëm një zgjidhje ose më saktë një rrugë të vetme për të ndjekur. Në këtë këndvështrim, nxënësit kuptojnë se problemat janë situata dinamike dhe jo të qëndrueshme [4]. 


Subjektet janë të dështueshëm dhe gjithashtu nga ky dështim lindin produktet e tyre, veprimtaritë e tyre, paraqitjet e tyre në fushën e shpjegimeve, vëzhgimeve, eksperimenteve, projekteve në të ardhmen dhe një kuptim i së shkuarës. N. Postman nënvizon rëndësinë e një proces dështues që është më shumë sesa një metodë e të nxënit [5].


Në praktikat edukative / didaktike hasim shumë gabime, përmirësimi vjen me një qasje kritike. Një mësues i mirë e kupton që ai nuk duhet të jetë behaviorist, por përkundrazi të kuptojë të gjitha idetë që lindin nga analiza e gabimeve dhe të eliminojë ndonjë në kohën e duhur para se të nguliten në kujtesë. Pra, le të përpiqemi të ushtrohemi me gabimet dhe t'i zvogëlojmë ato.


Duke qasur mendimet e konstrucionistëve në veprimtaritë e klasës, duhet të hiqet ajo sindroma e përgjigjes së mënjëhershme. Ne nuk shkojmë drejt një nxënie kuptimplotë pa zbuluar dhe pranuar vlerën e gabimit i cili është krijuesi i një të vërtete në arritje [6].


Gabimi merr detyrën e një ‘krijuesi’ të nxënies që është ndërtuar tullë pas tulle. Për ata që nxënë, të zbulojnë përmes analizave të thella dhe të kuptojnë përmes të menduarit. Pa zbulimin e gabimeve ne nuk zbulojmë të vërtetën ose më saktë nuk i shkojmë afër të vërtetës [3]


Heqja e kësaj mundësie (gabimit) nga nxënësit nënkupton ndalimin e vëzhgimit që është shumë i rëndësishëm në një nxënie të efektshme. Gabimi krijon një mjedis të mirë nxëniet që lejon të eksperimentohet dhe të vrojtohet në atë që bëhet dhe rezultatet që merren. Ka nxënie kur vazhdon në një farë mënyre: provë-riprovë, eksperimentim–rieksperimentim, verifikime-riverifikime, nga një perspektivë e mendimit induktiv. Krijohet nxënie kur i kushtohet vëmendje objektit në fjalë, pra drejt diçkaje që tregon vështirësi. Është situata e 'vëmendjes së përqendruar' - siç përcakton Maslow - ajo që mbështet përvojat shpërblyese të interesit, bazuar në faktin e perceptimit dhe trajtimit të një përvoje si diçka individuale [2] 


Shkohet drejt një nxënie të individualizuar që krijohet kur lënda çlirohet nga ankthi për të bërë gabime dhe nga përdorimi i një qasje kritike të binomit provë-gabim. Këtu hyjnë në mes qëndrime të tjera jo konjitive që luajnë një rol vendimtar. Në këtë rast nuk është e nevojshme të stimulohet mësimi i udhëhequr, por të jepen përvoja të drejtimeve të ndryshme në kuptimin që arritja është zgjedhje nga nxënësit e motivuar, të cilët harxhojnë kohë dhe energji dhe përshtaten me situata të reja që janë disi të lidhura me ato të mëparshmet. Në fakt, në një nxënie kuptimplotë të dy kushtet, eksperimentimi dhe reflektimi janë thelbësore, ku bëhet fjalë për një nxënie që ndërtohet në dinamizmin e situatave në të cilat nxënësi e gjen veten [4].


Në fakt, lejimi i nxënësit të arrijë në një zgjidhje të saktë edhe përmes një rruge që brenda saj ka pasur gabime, do të thotë që vlerësohet, dhe për këtë arsye t'i jepet rëndësi, të gjithë procesit dhe jo thjesht produktit përfundimtar. Ky lloj vlerësimi ngjall besim tek nxënësi i cili ndjehet i lirë të ‘provojë ’dhe të ‘riprovojë’, ndërsa një vlerësim vetëm i produktit përfundimtar do t’i jepte pasiguri dhe mosbesim sepse angazhimi që nxënësi vendos për kryerjen e detyrës nuk vlerësohet. Në fund ekziston rreziku që nxënësi të humbasë edhe kompetencën e zotëruar në mënyrë të saktë në procedurat e mëparshme për zgjidhjen e problemave.


Literatura

[1] Baldini, M. (2001). Prefazione. In (L. Binanti, a cura di) Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, pp. 7 – 12. 

[2] Mollo, G. (2001). Il valore dell’errore nella dinamica dell’apprendimento. In (L. Binanti, a cura di) Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, pp. 155-182.

[3] Montessori, M. (2001). L’errore e il suo controllo. In (L. Binanti, a cura di) Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, pp. 127 – 133.

[4] Pepkolaj, L. (2015) “Difficoltà in matematica: percorsi di autoformazione in e-learning”, teza e doktoraturës mbajtur pranë Universitetit të Studimeve në Salerno, Itali.

[5] Postman, N. (2001). Fallibismo ed educazione.  In (L. Binanti, a cura di) Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, pp. 135-138.

[6] Von Glasersfeld, E. (1992) Apprendimento e Insegnamento dal punto di vista del Costruttivismo, L’educazione Matematica, Vol. 3.a.1, aprile pp, 27–37.


Artikulli vijon...


Përgatitur nga Lekë Pepkolaj, matematikan me gradën PhD


(Portali Shkollor) 

647 Lexime
1 muaj më parë