Analizë

Zinxhir reformash

"Më mësuan, mësova e vazhdoj të mësoj. E nisa udhëtimin tim profesional në ’95-ën, në shkollë të mesme, me dëshirën e madhe të ushtroja profesionin tim, eca rrugës, në ’97-ën dhe u dorëzova, profesionalisht nxisja veten ... "

Ai që mundet le ta bëjë, ai që s’mundet le ta mësojë. (B. Shou)

Çdo reformë ka kuptimin, qëllimin, logjikën dhe mesazhin e vet ashtu si çdo vit në arsim për çdo mësues është një cikël i strukturuar kronologjikisht, i krahasueshëm dhe i shoqëruar me kontraste, me shkaqe e pasoja, me probleme e zgjidhje çka përbën tablonë përshkruese të një përvoje.

Më mësuan, mësova e vazhdoj të mësoj. E nisa udhëtimin tim profesional në ’95-ën, në shkollë të mesme, me dëshirën e madhe të ushtroja profesionin tim, eca rrugës, në ’97-ën dhe u dorëzova, profesionalisht nxisja veten të transmetoja e të nxëja bashkë me ata, nxënësit e mi, në gjithë këtë rrugëtim u përballa me fjalën ndryshim. Mjafton të kujtoj, sa përcillja një maturë, në ritakimin me ta, dëgjoja pyetjen: Si janë nxënësit e rinj, më të mirë se ne? Ndryshimi nga njëri brez në tjetrin ishte qasja më e mirë për të kuptuar, se profesioni që kisha zgjedhur nuk ishte i lehtë, po një profesion që do kërkonte përshtatje, mbartje, nxitje, angazhim, ide, përballje, guxim, reflektim e nxënie gjatë gjithë ushtrimit të tij.

Çdo vit është një shkollë, në të kuptuarin e profesionit dhe në konceptin e fjalës mësues, në të kuptuarin e nxënësit, mësimit, orës, etj. 

Jo nga çdo dru mund të bëhet fyelli, dhe jo nga çdo njeri mund të presim mësuesin. E lexoja këtë shprehje dhe kuptoja, se pse Shkolla, Mësimi, Mësuesi, janë në shërbim të Nxënësit.


             Pse:    


a. Jo nxjerrja e problemit    
b. Jo dobësitë e nxënësit
c. Jo fokusim te nota       
d. Jo marrje diplome 
e. Jo teksti mjet i mësimdhënies
f. Klasa jo vendi ku përjetohen makthe psikologjike


a. Po zgjidhja  e tij
b. Po arritjet e tij
c. Po te nxënia
d. Po interes për të mësuar
e. Po mjet i nevojshëm për nxënësin
f. Po vendi miqësor


Që Dija të jetë themelore, duhet që arsimi të jetë jo vetëm pjesë e reformave të pandalshme por: 

• rritje personale, 

• përgatitje për punësim, 

• kontribut për shoqërinë 


1. Formimi universitar përjetoi krizën e vet në formimin e mësuesit të ardhshëm, fiktiviteti, pamerita, konkurrenca e pistë, kërkoi së pari: mbylljen e universiteteve fantazmë, dhënie fund diplomave pa meritë. Kjo reformë pikëtakohet e lidhet në zinxhir me reformën e Maturës Shtetërore; si proces dalës, me rritjen e pragut të notës mesatare të përgjithshme, për t’u pranuar në shkollat e larta deri në 6-të, prag që nxit cilësinë e nxënies dhe shmang  demotivimin. Së dyti universitari i nënshtrohet Formimit të Praktikantit përmes praktikës profesionale, nën mentorimin e një mësuesi me përvojë jo më pak se 10 vjet, dhe me vlerësim të paktën “mirë”. Përvojë që aftëson dhe e parapërgatit mësuesin e ardhshëm, ta kuptojë arsimin si proces, përvetësim diturish, kulturim intelektual, zhvillim i aftësive njohëse, shkathtësive, shprehive gjatë gjithë kohës sepse E gjatë është rruga e mësimit teorik, e frytshme është ajo e shembullit. thotë Seneka. Fianlizimi vjen me punësimin përmes Portalit Mësues për Shqipërinë, që ligjërisht mbylli aferat dhe i hapi rrugë më të mirit. 


2. Teksti dhe alterteksti: 

Teksti është një përmbajtje që i përgjigjet nevojave të nxënësit, është e larmishme dhe në ndryshim, i përshtatet ndryshimeve të shpeshta të teknologjisë dhe kërkesave për cilësi si dhe ndryshimeve të vetë shoqërisë, duhet të zhvillojë aftësi të ndryshme, të përmbajë konceptet, të jetë i asimilueshëm, të integrojë  njohuritë me praktikën e përditshme. U kthye në mjet bazë të mësimdhënësit dhe jo mjet i nevojshëm për nxënësin. U pa si mjet për përfitime personale dhe nxiti korrupsionin, rriti pabesueshmërinë shkencore, ndikoi në nxënien e nxënësve. Reforma e altertekstit, ndaloi vërshimin e teksteve pa vlerë dhe rrudhi oreksin për fitime, nxiti konkurrencën drejt zgjedhjes së tekstit më të mirë. Gafave shkencore të shumë teksteve, që nxirrnin në pah dhe të metat në formimin shkencor të mësuesit që ishte “rob vetëm i informacionit të librit” dhe justifikimit të pavend “kështu e ka libri”. Përballë një teksti jo shumë të mirë nga pikëpamja metodike, kërkohen: mësues shumë i mirë, libra në ndihmë të mësuesit, infrastrukturë mbështetëse në materiale. Këtu del në pah, indiferentizmi i shumë kolegëve që justifikoheshin me mungesat e kualifikimeve, dhe tekstet në ndihmë të mësuesit, u kthyen nga ata si mjete të domosdoshme për realizimin e ditarit, duke thelluar formalizmin e dukjes dhe brendisë së procesit mësimor, duke e kthyer mësuesin jo në novator po në kopjues. Me këtë reformë prioritet ka cilësia e nxënies nga nxënësi. 


3. Nxënia me kompetenca: 

Arsimi është fytyrë e mendjes, të menduarit në mënyrë të pavarur, kritike e krijuese, rritja e vetëbesimit është detyrë parësore e kësaj reforme, që realizon zhvillimin etik, social, intelektual, estetik e psikologjik të nxënësit. Nëse mësuesi ishte kontrollues i detyrave të shtëpisë dhe njohurive të marra, bënte pyetje kontrolli që kërkonin përgjigje të shkurtra, ngrinte një – dy nxënës në dërrasën e zezë, shpjegonte temën e re, bënte një përmbledhje, caktonte detyrat e shtëpisë. Nxënësi? Nxënësi ishte kryesisht dëgjues, riprodhues i asaj që kishte dëgjuar të thuheshin nga goja e mësuesit, riprodhonte  mekanikisht njohuritë që kishte përvetësuar, kryente ndonjë detyrë në dërrasën e zezë ose ndonjë eksperiment etj. motivohej pak për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij. Nxënësi nuk shpaloste sa duhet individualitetin e tij.

Sot: Mësuesi luan role të reja: Drejton, orienton, udhëzon, krijon situate reale komunikimi. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të interpretimit, të analizës dhe të sintezës. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide. Përfshin nxënësit në vlerësim dhe në vetëvlerësim. Vlerësimi është motivues, i shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e më projekte. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet

Ndërsa nxënësi:  Diskuton, arsyeton, argumenton. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me projekte. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën. Ndihet aktiv, i barabartë respekton veten dhe të tjerët. Ndihet vendimmarrës. Vlerëson veten dhe të tjerët. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit të nxënësit. 

Nga kurrikula e organizuar në programe të lëndëve të veçanta, të cilat strukturoheshin kryesisht më vete, të pa lidhura me njëra tjetrën, që vinin theksin te formimi teorik dhe më pak tek ai praktik. Nga mungesa e koherencës vertikale dhe horizontale mes tyre, e  mbingarkuara dhe jo e përshtatshme me nivelin e zhvillimit moshor të nxënësve me një shkallë integrimi të ulët, solli për pasojë atë që nxënësit nuk arrinin të zgjidhnin një problem në situata komplekse. 

SOT:  Zbatimi i kurrikulës së reformuar në shkolla solli: Ndryshimin e konceptimeve për të nxënit. Ndryshimin e rolit të mësuesit. Bashkëpunimin e mësuesve dhe të gjithë aktorëve dhe palëve të interesuara. Reformimin e formimit fillestar dhe zhvillimit profesional të mësuesve.  Zgjerimin e burimeve të të nxënit. Teksti nuk do të jetë burimi i vetëm i të nxënit. Reformën e vlerësimit, e cila kushtëzohet nga qasja me bazë kompetencat. Zgjerimin e autonomisë dhe të përgjegjshmërisë së shkollës. 

Kurrikula me kompetenca kishte element të rëndësishëm të vlerësimit të nxënësit, portofolin e të nxënit:

Shumë mësues e shohin si ngarkesë, barrë detyrash, letra të kopjuara, mbledhje fletësh që duhet të korrigjohen. Pake shohin Portofolin si mbështetës në zbatimin e kurrikulës bazuar në kompetenca. Nuk e perceptojnë si mjet që krijon qëndrueshmëri në procesin e realizimit. Nuk e vlerësojnë si arritje që ndikon drejtpërdrejtë në garantimin e cilësisë dhe arritjeve në të nxënë.

Si funksionon portofoli për mësuesin? Skeptikët nuk e shohin si përmbushës të kërkesave të RN-ve të parashikuar në kurrikul. Detyrat që realizon nxënësi nuk i shohin si reflektim të tij, kjo sepse shumë nga mësuesit nuk i planifikojnë detyrat në varësi të procesit të nxënies. Ka fakte që shumë mësues në këtë eksperiencë dyvjeçare të krijimit të portofolit, i përcaktojnë detyrat e portofolit gjatë 3 mujorit, do të thotë se nuk ka përputhje koherence të mësuesit me rezultatet e të nxënit, çka lë të nënkuptohet nisjen e gabuar. A shihet si instrument? Në kontaktet e drejtpërdrejta nga shkëmbimi i përvojave, një pjesë e mirë e mësuesve e shohin si angari, si pjellë e mendjeve gjysmake që s’kanë bërë kurrë mësim, si pjellë e reformave të gabuara që po shkatërrojnë sistemin arsimor, si rëndesë për mësuesin e shkretë, që më shumë i kanë dhënë letra, të plotësojë letra, të korrigjojë letra, sesa të zhvillojë një orë mësimi e të përmbushë misionin e tij. Të gjithë këto vijnë nga refuzimi i skeptikut, nga mungesa e vullnetit, nga keqkuptimi.

Nëse një detyrë planifikohet mirë që në fillim, dhe portofoli të shihet si instrument që i jep mundësi mësuesit të zgjerojë gamën e elementeve që vlerëson, duke iu larguar vlerësimit të kontrolluar, vlerësimit për të nxënë nxënësin, vlerësimit intuitiv, me bindje autoritare, apo vlerësime me nota kaluese me argumentin “nuk kemi nxënës”; “është i urtë”; “është i mirë”; “është i filanit...” etj. do bëjë të mundur realizimin e kompetencave të lëndës dhe vlerësim objektiv e real. Portofoli i të nxënit nuk është thes, është rezultat ku nxënësi shfaq idetë. Detyrat që japim duhet ti kuptojmë si detyra që krijojnë mundësi për të zbuluar të nxënit, llojshmëri aftësish, pasqyrë ndryshimesh dhe përmirësimeve, që inkurajon dhe nxisin reflektimin më të mirë edhe te prindi.

Vetë argumentimi i notës është tjetër nxitje drejt argumentimit të drejtë të asaj që nxë nxënësi. Nga argumentimi përgjithësues i papërshkruar, diktues, i padiskutueshëm jo vetëm përballë nxënësit po dhe përballë prindit, të mbushur me klishetë e tipit: “është fëmijë i mirë, po nuk mëson”; “i dobët te 4-shi e ke, s’merr erë nga matematika”; “është dërrasë”, “vjen në shkollë me nxe bankën”; “aty-aty, me hope mëson, s’është sistematik, e kam gjet pa përgatitë, prandaj ka marrë 4-ër, nuk e tha një paragraf ndaj i vura 8”,  kaluam në vlerësimin për të nxënë, me komente që i referohen niveleve të arritjes së kompetencave lëndore bazuar në “Nivelet e arritjes” shkalla V, edhe vlerësimit i vazhduar; - vlerësimi me test a detyrë përmbledhëse; vlerësimi i portofolit lëndor të nxënësit, nuk kaloi pa rezistencën e skeptikëve dhe ende vazhdon të përflitet si shtim i punës për mësuesin.


Tabela1. Portofoli i të nxënit

25 pjesëmarrës

 






  Detyrat e portofolit të nxënit për tremujorin, përcaktohen





14 mësues, mendonin se detyrat e portofolit për një tremujor përcaktohen
gjatë tremujorit.

6 mësues, mendonin se detyrat e portofolit planifikohen që në fillim të tremujorit 

5 mësues, i kërkonin detyrat e portofolit në fund të tremujorit, kur vinte koha për të plotësuar regjistrin me vlerësime
për 1 tremujor


Planifikimi i detyrave të portofolit të nxënit
13  mësues, i planifikonin në bashkëpunim me nxënësit;
5 mësues, i planifikonin nga nevojat që kanë nxjerrë nga nxënësi;
7 mësues, i planifikonin duke i propozuar vetë detyrat.


Sasia e detyrave për një tre mujor
7 mësues jepnin 4 detyra për një tremujor; 
6 mësues jepnin 6 detyra
3 mësues jepnin 3 detyra
8 mësues jepnin 7 detyra (mësuesit e gjuhës, letërsisë, matematikës)






Arsyet e argumentimit të sasisë së detyrave
7 mësues mendonin se varen nga lënda
1 mësues mendonte se varen nga ngarkesa
1 mësues mendonte se varen nga programi lëndor
5 mësues mendonin se varen nga kapitulli
2 mësues mendonin se varen nga përvetësimi i informacionit
 nga nxënësi
1 mësues mendonte se varen nga arritjet e nxënësit
8 mësues mendonin se varen nga sasia e lëndëve të gjimnazit.









Vlerësimi i portofolit të nxënit
4 mësues vlerësonte mbi bazën e niveleve
8 mësues mendonin se jo çdo detyrë vlerësohet
1 me tabelë mbi bazën e kompetencave të të nxënit
5 mbi kriteret e korrektësisë së kryerjes së detyrës
2 mbi bazën e kompetencave të lëndës
1 me përqindje për çdo detyrë (20% çdo detyrë)
2 çdo detyrë me 10%, projektin me 40%
1 vlerësonte vetëm projektin
1 vlerësonte mbi bazën e kompetencave të fushës
 

Tipologjia e detyrave
18 mësues mendonin se duhet ti përcaktonin mbi kompetencat e lëndës dhe të fushës
7 mësues mbi kompetencat e lëndës


Zbulimi i kompetencave të nxënies te një nxënës bëhej
10 mësues jepnin detyra që zhvillonin më shumë se dy kompetenca kyçe
8 mësues jepnin detyra që zhvillonin vetëm një kompetencë kyçe
7 mësues jepnin detyra komplekse



Detyrat që kishin më peshë vlerësimi te mësuesi ishin
13 mësues u jepnin peshë në vlerësim detyrave që përmbajnë kompetenca të lëndës.
7 mësues u jepnin peshë në vlerësim detyrave që përmbajnë kompetenca të fushës.
5 u jepnin rëndësi vetëm projektit.


4. Rrjetet profesionale: bëjnë që mësuesit të shkëmbejnë dhe zbulojnë. Dobitë e tij janë: 1) nxitja për të  thelluar rritjen tënde profesionale; 2) nxitje për të fituar nëpërmjet zgjidhjes së problemeve etj.; 3) nxitja për të rritur angazhimit tënd profesional. Procesi i rritjes profesionale nuk është eksperiment, është hartim planifikimeshsh, metodash, nxjerrje përfundimesh, është pasuri njohurish në fushën përkatëse. Në këtë mënyrë, nëpërmjet kësaj veprimtarie, çdo mësues merr e jep njohuri dhe gjen lidhjet mes tij dhe njohurive, mes tij dhe pervojës, mes tij dhe mendimit ndryshe, gjithashtu shmang mungesën e informimit me ndryshimet, udhëzimet e studimet. Mësuesi i çdo rrjeti lëndor evidenton probleme, ofron zgjidhje të mundshme, paraqet informacione të nevojshme, zhvillon një strategji, tregon një zbatim. Ideja bëhet më e qartë, secili prej nesh është një mbajtës i një pervoje që e zbulon me të tjerët. Trajnimet e brendshme dhe ato të jashtme perforcojnë dinjitetin profesional, zbulojnë aftësi të veçanta, e bëjnë përgatitjen më specifike, minimizojnë dështimin. Vetë mësuesi sot kthehet në trajner, po njëkohësisht dhe trajnohet për atë që jep e atë që merr. 


5. 3 lëndë në 6 orë

Nismë që nxiti shumë debat, që kur startoi. Skeptikët si përherë, nxituan ta shajnë. Mësuesia është profesion që disa e bëjnë me zemër e disa sa të kalojnë kohën. Ama një gjë është e domosdoshme nxënësi duhet të nxërë mirë, sepse të parët janë ata. 

Nëse nuk ecim me ritmin e kohës, nëse nuk i përgjigjemi kohës, do kemi as më shumë e as më pak ndarje nga ajo, duke krijuar hendek që veç na dëmton.  

1. Nisma “Tri lëndë në gjashtë orë përvojë jo vetëm e sistemit tonë arsimor.

2. Nisma erdhi si nevojë e zërave të prindërve e mësuesve. Çdo nisëm nuk vjen pa kaluar në një grup specialistesh e zëra mësuesish me përvojë. Është e vërtetë po debatojnë shumë skeptikët, refuzuesit e kanë të vështirë t’ua lehtësojnë atë nxënësve. 

Nxënësi do përballet me dy tip mësuesish. Mësuesin novator e profesionist dhe mësuesin joprofesionist. Jemi ne, mësuesit, që duhet t'ua bëjmë lëndën të dobishme, të vlerë e jo të mërzitshme, ndryshe ata do na regjistrojnë gjatë në mendjen e tyre për mirë ose për keq. 

3. Nisma është nxitje, që në qendër ka më të mirën mundësi që nxënësi, jo vetëm të lehtësohet nga ngarkesa, po nxit nxënie cilësore, redukton lodhjen që sillte ngarkesa me 6 orë nga të cilat, lëndët e para kërkonin investim, kohë, mund në nxënien e tyre. Kjo nismë redukton lëndët, jo atë që do mësojnë nxënësit. 

4. Nisma është vendim i guximtarëve, pozitivistëve e promotorëve të ideve, ato përbëjnë ndryshimin mes të qëndruarit në vend dhe ecjes. Ka vite që debatohet për lehtësimin e çantës së nxënësit. Jemi përballë me nxënës që kanë kërkuar të mos pyeten, me justifikimin se u është dashur të studiojnë me orë të tëra për një test. Jemi përballë me nxënës që kanë kërkuar të mos iu ndërpritet një orë që ka zgjuar interes, duke kërkuar vazhdimin dhe në orën pasardhëse. Jemi përballë me nxënës që kanë kërkuar të gjejnë si rrugë për t’i shpëtuar ngarkesës, duke munguar në ditët kur kishin 4 lëndë të para, për shkak të mos asimilimit të informacionit. 

5. Me nismën  programet lëndore nuk ndryshojnë, ndryshon vetëm planifikimi. Ora e parë është aftësi, ora e dytë është zbatim, temat do bëhen bashkë aty ku ka përkime logjike mes temave.  Nxënësi do përfitojë nxënie më të mirë, ndërsa mësuesi mësimdhënie më aktive, më novatore. Me këtë format do keni mundësi t’u jepni përgjigje shumë pyetjeve të cilat s'arrinit t’i bënit të prekshme në 45 minuta. 

6. Norma nuk ndryshon. Nëse në ditë një ditë zhvillon 4 orë, një ditë tjetër do zhvillojë 2 orë,  pjesa tjetër është e mjaftueshme që në shkollë të punohet me dokumentacionin që për shumë vlerësohet si ngarkesë dhe i lodhshëm. 

Reformat iniciohen në këtë sistem sepse ato janë domosdoshmëri, se arsimi është shtëpia e mësuesve dhe e nxënësve që përballen me ndryshime e ndjeshmëri të herëpashershme që reflektohet në vullnetin e të resë. Lum ai mësues që kupton misionin e tij.


6. Gjithëpërfshirja. 

Në klasën ku jap mësim, e ndieja frikën e saj, mbylljen dhe lotët që i rridhnin rrëke, sa herë e shihja, ishin orët e para të përballjes me klasën kujdestari, prindi nuk e kishte parë të drejtë të më informonte paraprakisht, nuk kishte guxim të më besonte qenien ndryshe të vajzës së saj. Fshehja e problemeve dhe mospërballja me to, më tepër thellonte problemet e saj. Vetë vajza më shumë mbante kokën ulur dhe strukej mbrapa shpinës së shoqes, kërkonte vazhdimisht leje të dilte jashtë të qetësohej, refuzonte të fliste, humbiste kontrollin, revoltohej me shokët e shoqet që e tallnin për shkak të të folurit jo të qartë. 

1. Qenia e saj ndryshe më mësoi se duhej të bashkëpunoja me stafin profesional të shkollës, se prindi është kyç në përmirësimin arritjeve. 

2. Duhej organizim i përshtatshëm i klasës për të, përkrahje me mësim shtesë apo punë individuale. 

3. Nxënësit në klasë janë një bashkësi e tërë, dhe çdo njeri prej tyre ka nevojë të stimulohet, mbështetet, përkrahet mjaftueshëm për t'i bërë ata të duan të mësojnë dhe të përkrahin njëri tjetrin. 

4. Përdorimi i metodave dhe teknikave të ndryshme të mësimdhënies, hartimi i materialeve didaktike të përshtatshme që ndihmojnë për zhvillim të mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe planeve individuale në mënyrë të përshtatshme për çdo fëmijë është reforma më humane që nxit pranimit e tjetrit.


7. Shkollat si qendër komunitare: 

Është hapi tjetër më domethënës i organizimit të nxënies jashtë nxënies formale, sepse në këtë reformë shoh: thellim, zhvillim aftësish, zhvillim shkathtësish, vetëbesim, motiv për të nxënë, zgjerim, rritje, dobi të drejtpërdrejta, domosdoshmëri lidhjesh mes nxënësit- prindit-mësuesit; shkollës dhe komunitetit. Mjafton të kuptojmë dhe çdo folje e mësipërcituar do zbërthehej në rezultat për Nxënësin si qytetar i ardhshëm.


Tabela 2. 


Unë 1995 1996-97 1997-98 2006 e vazhdim 2013-2016
Përballje pasiguri profesionale kthim mbrapa me reforma për kthimin e dinjitetit të arsimtarit me reforma: Matura Shtetërore me reforma: Arsimi i gjeneratës tjetër
Nxitje për tu shmangur nga mësuesi tradicional të ruaja dinjitetin e nëpërkëmbur për të reformuar mësimdhënien dhe shkollën për t’u përballë me konceptin Maturë Shtetërore dhe Altertekstin për një zhvillim të përgjegjësive
Angazhim të përshtatesha me modelin A94 të shmangia anarkinë të jepja më të mirën e mundshme të ruaja fisnikërinë e profesionit nga pseudoprofesionistët për të menduar nxënësin, si të parin në çdo ndryshim
Ide konceptim i ri orës mësimore dështim nxënësi dhe nxënia si të shmangia të menduarin se duhet të jap atë që di, si ta nxisja nxënësin si të bashkëpunoj e ndaj me nxënësin
Nxënie Metodash, rritje profesionale të ktheja shpresën te profesioni që kasha zgjedhur teknikash dhe metodash të besoja në reformën meritë-preferencë të menduarin kritik
Mbartje Përvojash të pamjaftueshme në formimin universitar e frikës dhe humbjes përvoje metodash, teknikash të mësimdhënies përvoje.


(Dr. Ermira Ymeraj, mësuesee gjimnazit “Jordan Misja”, Shkodër; Portali Shkollor)

849 Lexime
1 vit më parë